zum 5. Hauptteil | zum Inhaltsverzeichnis

 

4. Hauptteil

4. Das musikalische Material - ein Versuch der Aufarbeitung im Sinne der Pädagogik von Maria Montessori

 

Nach Hans Heinz Dräger, dem Autoren des Artikels "Musik-Ästhetik" in MGG 9, muß ein Kunstwerk, wenn es als solches Bestand haben will, sich in seinem Charakter möglichst rein ausprägen. Es soll sich "auf seine Weise von der Vielzahl der uns umgebenden Erscheinungen abheben." Als musikalische Mittel bezeichnet er Tonhöhe und Tonverwandschaft, Tondauer und Tonlautheit; im musikalischen Zusammenhang Melodik und Harmonik, Rhythmik und Metrik, Klangfarbe und Dynamik. (vgl. MGG 9, Spalte 1000) Er gliedert die musikalischen Mittel im Hinblick auf die Fähigkeit, die Umwelt nachzuahmen in drei Gruppen. "Die erste umfaßt die musikalischen Intervalle, die zweite die musikalischen Klangfarben, die dritte Metrum bzw. Rhythmus, Tempo und Dynamik." (ebenda, Spalte 1002) Weiterhin schreibt er: "In der Reihenfolge nimmt die Möglichkeit, mit Hilfe dieser Mittel die Umwelt des Menschen nachzuahmen, zu. Die Intervalle erweisen sich durch ihr Hervortreten aus den gewohnten Erscheinungen der klingenden Umwelt als das fast ausschließlich der Musik zu gehörige Mittel." (ebenda, Spalte 1002)

 

Und in der Tat, die Musiktheoretiker der spekulativen Musikwissenschaft haben den Intervallbestimmungen einen großen Raum in ihrer Forschung eingeräumt, indem sie versucht haben, über Proportionsberechnungen die Eigenschaften der Intervalle zu bestimmen. Die objektivierbaren, d.h. sichtbaren Beziehungen der Intervalle, die sich in den Verhältnissen der Saitenlängen ausdrücken, genossen gegenüber den subjektiveren, klanglichen Eigenschaften eine Art Vorrangsposition, da sie sich in

 

Zahlen ausdrücken ließen. Nach antiker Auffassung drückt sich die göttliche Harmonie in der Zahl aus, so daß sich die Tendenz zu objektivierbaren Beziehungen aus dem kulturellen Rahmen erklären läßt.

 

Nach Szekely, der von einer Bi-Polarität der Empfindungen spricht, richtete sich die Aufmerksamkeit der Musiktheoretiker der spekulativen Musiktheorie also vorrangig auf die gegenstandsbezogenen Sinneserscheinungen, die mit dem Gesichtssinn erfaßt werden. Die ichbezogenen, subjektiveren Empfindungen des Gehörssinnes hatten demnach eine zweitrangige Bedeutung. (vgl. MGG 9, Spalte 1001 ff) Intervalleigenschaften wurden über Proportionsrechnungen ermittelt. Erst die spätere Zeit bezog mehr und mehr die anderen Sinne zur Qualifizierung der Intervalle in die Betrachtung mit ein. Mattheson schreibt zu diesem Thema im "Vollkommenen Kappellmeister": "Zum ersten wird gefraget: ob einer, der ein tüchtiger Musikus seyn will, durch die Mathematik dazu gelangen müsse? Zum anderen: ob man, ohne gründliche Wissenschaft der Meß Künste, nichts vortreffliches componieren und musicieren könne? Sagt nun jemand zu der ersten Frage ja, zur andern nein, so widerspricht er der alten und neuen Erfahrung, ja, seinen eigenen Augen, Ohren und Händen, den vereinigten Sinnen aller Menschen, und verschließt die einzigen Thüren, durch welche der Verstand empfängt, was er hat. Sagt er hergegen zur ersten Frage nein, und zur andern ja, so kann die Mathematik unmöglich der Musik Hertz und Seele Seyn." (Vollkommener Kapellmeister, Vorrede, entnommen aus MGG 9, Spalte 1012)

 

Er fügt an anderer Stelle hinzu: "Daß die Mathematik bey der Musik nichts helffe, ist unrichtig, und bedarf einer guten Erläuterung." (ebenda)

 

Hier sieht man, daß Mattheson die Gesamtheit der Sinneswahrnehmungen als Quelle des Verstandes und auch der Musik versteht

 

Im folgenden möchte ich nun versuchen, d e n Baustein der abendländischen Musik, das Intervall im Sinne Montessoris zu untersuchen.

 


Aus meiner Unterrichtserfahrung weiß ich, daß der Begriff "Intervall" als eine abstrakte Größe, die gleichzeitig oder auch nacheinander erklingen kann, oft leichte Verwirrung beim Schüler auslöst. Die Tatsache, daß ein Intervall simultan und sukzessiv erklingen kann, der Begriff Intervall somit doppeldeutig ist, muß erst durch viele praktische Erfahrungen begreifbar gemacht werden, bis der abstrakte Begriff "Intervall" vor dem geistigen Auge des Schülers erscheint. Revesz beschreibt diese Doppeldeutigkeit in seiner Zweikomponententheorie des Intervalls. Er unterteilt die Eigenschaften des Intervalls ; Distanzverhältnis und Sonanzverhältnis. Dem Distanzverhältnis ordnet er die linear gedachten Distanzkomponenten: hoch/tief; hell/dunkel; spitz/stumpf zu, dem Sonanzverhältnis die Komponenten zusammenstimmend/ widerstreitend.

Die Eigenschaften des Intervalls lassen sich also nicht so einfach verallgemeinern. Will man ein präzises Bild von den Tonbeziehungen erhalten, müssen die Eigenschaften sukzessiv und simultan erklingender Intervalle getrennt behandelt werden

 

Daß Instrumentalschüler sukzessiv und simultan erklingende Intervalle zunächst nicht als abstrakte Einheit erkennen können, beruht also auf einer präzisen Wahrnehmung der klanglichen Phänomene und nicht auf einer Begriffsstutzigkeit, die mit mangelnder Intelligenz zu erklären wäre Somit sollten von Anfang an die Eigenschaften der Intervalle in melodische und harmonische Qualität unterteilt werden, wie auch Paul Hindemith es im theoretischen Teil seiner "Unterweisung im Tonsatz" darstellt.

grafik/bild_7.gif

(ebenda, S.lll)

Langwierige mathematische Betrachtungen über Proportionen von Saitenlängen, Schwingungszahlen, Sonanzverhältnissen machen hierbei keinen Sinn, da der Anfangsschüler diese komplexen Rechenvorgänge noch gar nicht ausführen kann, diese komplizierten mathematischen Sachverhalte nicht verstehen kann.

 

Für den Instrumentallehrer, der das Wissen um die Klangphänomene mit in seine Pädagogik ein beziehen will, um dem Schüler ein präzises Bild von der musikalischen Materie vermitteln zu können, stellt sich somit die Frage, wie das praktisch aussehen kann. Wenn wir das Intervall als den wichtigsten Baustein der Musik in seinen Eigenschaften untersuchen wollen, ohne es rechnerisch zu qualifizieren, so bleibt nur der Weg des "learning by doing", der die Grundlage der Montessori-Pädagogik ausmacht. Wir müssen die Intervalle (und später auch deren Verknüpfungen ) in eine leicht spielbare Form bringen, die das visuelle Erkennen als Vorbedingung hat und das auditive Erkennen unmittelbar nach sich zieht.

Dabei muß nicht nur auf die Lerngeschwindigkeit des Schülers Rücksicht genommen werden, sondern auch auf die spezifischen Gegebenheiten des Instruments. Eine Tonfolge, die auf dem Klavier sehr leicht zu spielen ist, kann auf der Geige sehr schwierig sein und umgekehrt. Der Instrumentallehrer hat also drei Komponenten, die er in ihrer Vielheit zum Ausgleich, zur Harmonie bringen muß, soll sich das gewünschte Ergebnis des freiwilligen, positiv empfundenen Musik - "Exerzierens" einstellen.

 

Die drei Komponenten sind:

 

1) Die Materialeigenschaften der musikalischen Bausteine (zunächst die des Intervalls)

2) Die spezifischen Eigenschaften des Instrumentes

3) Die Eigenschaften des Schülers.

 

Die Montessori - Pädagogik geht von allgemeinen, natürlichen Eigenschaften des Kindes aus, die in seinem Bauplan begründet liegen. Diese Eigenschaften sind durch neuere Forschungen, z.B. von J. Ayres ("Bausteine der kindlichen Entwicklung") bestätigt worden. Die Vorraussetzung für die natürliche Ausprägung des Lernverhaltens des Kindes steht Montessori im "Vorbereiteten Raum", der Ruhe und Ordnung ausstrahlt, die zu lernende Materie in für das Kind erkennbare Gestalt gebracht hat, und somit die Aufmerksamkeit des Kindes auf das Ausführen einer nach bestimmten Ordnungsgesetzen aufgebauten Handlung polarisiert. Lernwille ist für Montessori eine natürliche Eigenschaft des Kindes, die nicht anerzogen werden muß. Ihr Interesse liegt damit auf den anderen beiden Komponenten, den Eigenschaften des Materials ~

 

Der Pädagoge, der in diesem Sinne arbeiten will, muß die Grundvoraussetzungen der Montessori - Pädagogik als Faktum annehmen, will er mit dem didaktischen Material entsprechende Lernerfolge erzielen.

 

Im weiteren Verlauf dieser Arbeit nehme ich diese Grundbedingung des "Vorbereiteten Raumes" als gegeben an und beschränke mich aus schließlich auf die Aufbereitung des musikalischen Materials.

 

Die wichtigste Voraussetzung für das Vermitteln theoretischer Grundlagen, die spezielle Ordnungsprinzipien in sich einigen, die Aufmerksamkeit des Kindes polarisieren und eine Handlung auslösen sollen, ist die leichte Spielbarkeit eben dieser theoretischen Grundlagen auf dem Instrument.

 


Werden auf dem Instrument leicht spielbare Intervallfolgen gekonnt und gleichzeitig die allgemeine Ordnung der Notation erfaßt, dann können diese Intervallfolgen auch transponiert werden. Das Notenbild stellt dann die einfache Struktur dar, mit deren Hilfe auch schwerere Tonfolgen auf dem Instrument gelernt werden können, die höhere Anforderungen an den Spielapparat stellen. Das Kind kennt das Notenbild, weiß wie die Tonfolge klingen soll, kann sich also voll und ganz auf die spiel technischen Schwierigkeiten konzentrieren. Die Aufmerksamkeit polarisiert sich jetzt auf die Spieltechnik, die der Lehrer jetzt zum Unterrichtsthema macht. So wirkt das theoretische Wissen auf die praktische Ausführung ein. Der Lernprozeß ist weiterhin auf nur eine Schwierigkeit konzentriert. Theorie und Praxis geben sich hilfreich die Hände!

 

Ist die theoretische Ordnung leicht zu erkennen, die Umsetzung am Instrument aber nahezu unmöglich, wird nur eine kurzfristige Aktivität ausgelöst, die dann aber sehr schnell abebbt, wenn der Schüler am Instrument scheitert. Bei zu häufigem Scheitern baut sich dann überhaupt keine Aktivität mehr auf. Aufgrund der Unterschiede der Instrumente wird auch die Reihenfolge der Einführung von Intervallen unterschiedlich sein. Die Geige wird mit Leersaiten, also mit Quinten beginnen, während das Klavier mit den Sekunden beginnt.

 

Da sich nun größere musikalische Gestalten von mehr als zwei Tönen aus der Verknüpfung von Intervallen ergeben, wird die Musik, die sich auf der Grundlage der Montessori - Pädagogik notwendigerweise ergibt, sich für jedes Instrument anders gestalten. Im Rahmen dieser Arbeit ist es mir unmöglich, für alle Instrumente einen spezifischen, Schwierigkeiten hierarchisch gliedernden Lehrgang zu entwickeln, der sich vom Intervall, über Motivbildung bis hin zu größeren musikalischen Formen erstreckt. Deshalb beschränke ich mich hier rein auf die Gestalt der Musik im Notenbild.

 

Unser Notensystem ist so aufgebaut, daß sich für die Notation der musikalischen Intervalle ganz bestimmte Regeln aufstellen lassen. So wird z.B die Sekunde auf einer Linie und im angrenzenden Zwischenraum notiert, oder umgekehrt. Solche Regeln lassen sich für alle Intervalle aufstellen. Finden wir jetzt eine entsprechende Regel für die praktische Umsetzung am Instrument, ist es sehr einfach, die Übertragung vom Notenbild zum instrumentalen Spiel zu leisten. Eine solche Regel wäre z.B. Bei einem Sekundschritt bewegt sich ein Finger ( gilt z.B. für die Querflöte ).

 


Solche Regeln sind in diesem Stadium des Lernprozesses wichtig, da das Hauptinteresse des Kindes jetzt auf der Umsetzung des Notenbildes liegen soll. Das Erlesen des Notenbildes und das Spielen dieser musikalischen Gestalt müssen einfach gehalten werden, um die Aufmerksamkeit des Kindes nicht von der Übertragung des Notenbildes auf das instrumentale Spiel abzulenken. Als erstes einzuführendes Intervall bietet sich die Sekunde sowohl aufgrund ihrer relativ leichten Spielbarkeit, als auch aufgrund ihrer hohen melodischen Kraft an. Revesz stellt in seiner Zweikomponententheorie dar, daß die relativ kleinen Distanzen (Halb und Ganztonschritte) die Gehörsaufmerksamkeit in der Aufeinanderfolge spontan affizieren, so daß noch über längere Unterbrechungen hinweg Sekundfortschritte der Spitzentöne im Sinne eines echten, geschlossenen Zusammenhanges wahrgenommen werden. (vgl. MGG 6, Artikel Intervall, Spalte 1349)

"Die Zusammenhang konstituierende Kraft der relativ kleinen Distanzen hat sich in der neuen, harmonisch oft bis an die Grenze verständlicher Folgen aufgelockerten, ja auf gelöster Musik als geradezu systemfähiger Faktor der Tonsatzordnung erwiesen." (ebenda)

 

Aufgrund aller dieser Eigenschaften erfüllt die Sekunde wie kein anderes Intervall die Anforderungen, die die Montessori - Pädagogik an Lehrmaterialien stellt. Die Sekunde läßt eine einfache Ordnung erkennen, ist leicht in Handlung umzusetzen und polarisiert die Aufmerksamkeit des Kindes unmittelbar. Daher werde ich die Sekunde als Urbaustein der Musik betrachten und von ihr ausgehend (im Sinne Montessoris) alle anderen musikalischen Strukturen ableiten.

 

Wie Montessori im Zahlensystem aus Einerperlen, Zehner-, Hunderter- und Tausendereinheiten bildet, bilden wir aus Sekundverknüpfungen größere musikalische Strukturen. Damit bewegen wir uns auf der von Lurija beschriebenen, zweiten funktionellen Ebene des Gehirns, in der sukzessive Reize zu Begriffen zusammen gefaßt werden. In der Musik ist das der Vorgang der Motivbildung. Wir bilden aus der Kopplung von zwei Sekunden :

 

Wechselnote

grafik/fin-1.gif

und Durchgang

grafik/fin-3.gif


Aus der Verknüpfung von mehreren Sekunden können wir auch Tonleitern bilden.

grafik/fin-3.gif

Durch die Verknüpfung dieser Ur-motive (Motiv: aus lat. motivum = Antrieb, von Adj. motivus: bewegend, anreizend; aus: Mackensen, Ursprung der Wörter) gestalten wir nun größere musikalische Zusammenhänge, wie z.B. :

grafik/fin-4.gif

grafik/fin-5.gif<

 

Um diese Motive möglichst interessant zu gestalten, ist aus Gründen der Abwechslung die Einführung von Notenwerten erforderlich. So erhalten die gleichen Motivgestalten ein "anderes Kleid", die Aufmerksamkeit wird nach dem Prozeß der Adaption auf eine neue Gestalt gelenkt, die sich von der alten aber nur in einer Eigenschaft unterscheidet. Damit das Kind auch in der Abfolge von Noten werten eine Ordnung erkennen kann, werden auch auf Rhythmusebene bestimmte rhythmische Muster gebildet

.

So wird aus grafik/fin-6.gif z.B. grafik/fin-7.gif

 

Der Vielfalt ist hier keine Grenze gesetzt. Schon aus diesem Material, das seine Grenze in spieltechnischen Schwierigkeiten findet, der Tonvorrat am Anfang also nur aus einer "Handvoll" Tönen besteht, können musikalische Strukturen entstehen, die, dem jeweiligen Entwicklungsstand des Kindes angepaßt, schon eine gewisse räumliche Dimension einnehmen können! Verknüpfen wir sogar noch die Motive, ohne sie zunächst in unterschiedliche Notenwerte und rhythmische Muster zu gliedern, wird eine Funktion des Taktstriches klar. In langen Notenketten dient er als Orientierungshilfe. Nehmen wir als Beispiel diese Notenkette:

grafik/fin-8.gif


Diese Kette kann jetzt in Teile gegliedert werden. Es können Mengen gebildet werden, die mit oder gegen die motivische Gliederung gehen. Das Material wird zum ersten Mal qualifiziert. Beispiel:

grafik/fin-9.gif

Es entstehen neue musikalische Gestalten aufgrund der unterschiedlichen Einteilung der Notenkette in Takte. Wenn der Gesamteindruck nach der Gliederung unbefriedigend ist, muß nachgebessert werden. So können Kinder fast spielerisch lernen, mit dem musikalischen Material regelgerecht umzugehen. Sie lernen seine Eigenschaften weitaus besser kennen, als wenn sie Noten nur Punkt für Punkt auf das Instrument übertragen. Ich finde, daß hier die Verbindung zwischen Komposition und Exekution, die noch zu Zeiten Matthesons beschrieben wurde, deutlich wird. Die Anordnung des musikalischen Materials geschieht aktiv und macht es somit auch viel leichter, fertige Kompositionen zu analysieren und zu begreifen, weil man die "Inhaltsstoffe kennt und weiß, wie sie heißen und was man durch Komposition daraus machen kann. "Komposition: aus franz. composition; = Mischung, komponieren aus lat. componere = zusammenstellen" (Ursprung der Wörter, Mackensen)

 

Leiten wir nun noch die distanzmäßig weiter entfernten Intervalle aus der mittlerweile bekannten Tonleiter ab, haben wir das gesamte Intervallmaterial tatsächlich Schritt für Schritt hergeleitet. Aus Schrittfolgen werden somit durch Auslassung von einer oder mehrerer Stufen Sprünge, deren Gesamtdistanz aber schon bekannt ist.

10

Terz, Quarte, Quinte

 

Am wichtigsten ist hierbei für den Anfangsunterricht natürlich die Terz, die der melodischen Kraft der Sekunde jetzt die harmonische entgegensetzt. Somit eröffnet sich wieder ein neues Feld in der Musik, das viel Stoff zum Erforschen anbietet.

 


Eine der einfachsten Kopplungen zweier Terzen führt bereits zum Dreiklang,

11

wobei das Gebilde 12 in sukzessiver Folge noch keinen simultanen Eindruck er zeugt. Erst die Anweisung, die drei sukzessiv aufeinanderfolgenden Töne zugleich zu spielen, gibt dem Begriff "Dreiklang" seine eigentliche Bedeutung. Drei Töne klingen zugleich! Und natürlich wird die Wirkung dreier aufeinander folgender Töne eine andere sein, als beim gleichzeitigen Erklingen derselben Töne. Dabei ist es gleichgültig, ob diese drei Töne, sei es sukzessiv oder simultan, von einer oder von mehreren Personen gespielt werden. Wir stehen vor einem ähnlichen Problem, wie es auftrat, als der Intervallbegriff eingeführt wurde. Der Begriff Dreiklang hat mehrere Erscheinungsformen. Einem Instrumentalschüler, der ein ausgesprochenes Melodieinstrument spielt, wie z.B. Flöte, Klarinette, oder andere Blasinstrumente, sollte man daher die Möglichkeit geben, einen Dreiklang auch auf einem Instrument zu spielen, auf dem der Dreiklang simultan zum Klingen gebracht werden kann. Durch diese zusätzliche Erfahrung formt sich ein genaueres, inneres Bild von dem abstrakten Begriff "Dreiklang", da beide Erscheinungsformen des Dreiklanges in der Grundstellung jetzt im Erfahrungsbereich des Schülers unmittelbar verankert sind. Der Begriff "Dreiklang" stellt wie der Begriff "Intervall" zunächst eine allgemeine Größe dar, die erst im späteren Verlauf des Lernprozesses spezifiziert wird ( Dur, Moll, verminderter Dreiklang usw.) . Wichtig ist, daß dieser abstrakte Begriff "Dreiklang" schon in der Schülererfahrung verankert ist, ehe der Dreiklang als tragender Baustein im Unterrichtsmaterial vorkommt!

 

Denn erst nach der Herleitung des Begriffs hat der Schüler eine wirkliche Beziehung zum Dreiklang aufgebaut, indem er jeden Schritt der Herleitung selbst "gegangen" ist. Wenden wir den Dreiklang, wie im nachfolgenden Beispiel, auf bekannte musikalische Gestalten an (z.B. auf die Tonleiter), so entstehen schon erste harmonische Gestalten. Die Dreiklänge an sich treten untereinander in Beziehung, harmonisches Akkorddenken hat seinen Ursprung gefunden.

13


Bis es dann zu den gewohnten harmonischen Akkordfolgen kommt, dauert es noch eine Weile. Dazu muß erst der Tonvorrat groß genug, und auch die Umkehrungen des Dreiklangs bekannt sein. Die Umkehrungen müssen natürlich, wie alle anderen musikalischen Bausteine, schrittweise hergeleitet werden. Dazu müssen erst die Komplementärintervalle eingeführt sein, die Notennamen sollten bekannt sein und mit ihnen auch der Aufbau der siebenstufigen Tonleiter. Bis dies alles soweit ist, können wir die neu gewonnene Terz erst einmal mit bekannten Motiven verknüpfen. Die Erfahrungen, die das Kind hier bei sammelt, werden ihm später beim akkordlichen Denken dienlich sein.

14

(Verknüpfung von Sekunde und Terz)

 

Meiner Meinung nach entsteht aus diesen zwei Bausteinen in der Kombination mit Notenwerten und Rhythmus schon ein so riesiges Feld, das es zu erkunden gilt, daß sich für den Anfangsunterricht am Instrument genügend Material herstellen läßt, das (im Sinne Montessoris) Schwierigkeiten Schritt für Schritt einführt, und gleichzeitig Raum für eigene Kreativität des Kindes bietet. Anhand der Fülle der Kombinationsmöglichkeiten des Materials läßt sich ein Lernprozeß, falls nötig auch verlängern, wenn das lernende Kind Lernschwierigkeiten (welcher Art auch immer) hat, so daß auch hier kein äußerer Druck entstehen muß, der das Kind zu schnellerem Lernen drängt, seine Freiheit und Würde beschneidet. Für den Musiklehrer stellt sich eher die Frage, was er speziell aus diesen vielfältigen Möglichkeiten auswählt.

zum 5. Hauptteil | zum Inhaltsverzeichnis
© zweitonwerk - Heeslingen / Meinstedt
Musikschule und Keramikstudio